Exemple et méthodologie du dossier d’expertise technique (DET) au CAFERUIS

Le Dossier d’Expertise Technique (DET) fait partie du Domaine de Compétence 2 (DC2) du CAFERUIS et vise, pour le candidat, à démontrer qu’il a su identifier les besoins du public (prévention spécialisée, mineurs isolés étrangers, protection de l’enfance, handicap, MECS, EHPAD, ESAT etc).  Ainsi, il s’agit d’être en capacité de mettre en application la méthodologie de projet qui s’appuie sur un diagnostic, une mise en perspective du contexte d’intervention, de développer les dispositifs et les modalités de prise out en proposant un dossier d’expertise technique qui mette en lumière les pratiques professionnelles, la déontologie et l’éthique face à la problématique repérée.

Dans cet article, j’ai souhaité vous proposer un exemple de dossier d’expertise technique qui a obtenu une très bonne note à la certification. J’ai en effet soutenu le candidat dans la rédaction, la relecture et la reformulation de son DET afin qu’il obtienne une validation de son écrit et qu’il envisage sereinement la soutenance orale de son dossier.

Bonne lecture !

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EXEMPLE D’UN DOSSIER D’EXPERTISE TECHNIQUE EN LIEN AVEC LA PRÉVENTION SPÉCIALISÉE AU CAFERUIS

Introduction du DET

A l’origine, la prévention spécialisée a émergé de façon militante après la seconde guerre mondiale et plus particulièrement en marge de l’ordonnance de 1945 relative à l’enfance délinquante pour apporter une aide aux jeunes en rupture ou en souffrance face aux phénomènes de marginalisation et d’exclusion sociale. En effet, cette jeunesse pouvait être caractérisée par un éloignement des institutions traditionnelles qui ne parvenaient pas à les amener vers elles. En ce sens, et pour pallier cette distance entre les jeunes et les pouvoirs publics des initiatives d’acteurs civils ou associatifs ont créé et développé une approche particulière au sein de leur milieu de vie sans mandat administratif ou judiciaire afin de favoriser une relation de confiance. Par la suite, la prévention spécialisée s’est davantage professionnalisée et institutionnalisée à l’issue d’un engagement des collectivités qui ont alloué à cette pratique un cadre réglementaire ainsi que des moyens matériels, humains et financiers.

Me concernant, j’ai souhaité réaliser mon stage dans le cadre de la formation préparant au dans une structure relevant de la prévention spécialisée pour d’une part mieux appréhender les pratiques professionnelles mises en œuvre dans ce cadre de travail et d’autre travail part rompre avec mes expériences antérieures en intégrant une dimension une nouvelle à mes compétences. En effet, étant éducateur spécialisé de formation, j’ai de façon exclusive exercé dans des institutions auprès des publics porteurs de handicap, dans le champ de l’insertion ou de la prévention de la délinquance. Ainsi, il s’agissait pour moi d’évoluer dans une approche « de rue » tout en observant et en intégrant les savoirs liés à la fonction de chef de service dans ce milieu. En effet, l’une des spécificités de ce dernier est d’être amené à encadrer une équipe de professionnels qui assure une présence sociale auprès des jeunes dans les quartiers prioritaires sans mandat nominatif.

A mon arrivée au sein du service de prévention spécialisée mon référent m’a présenté plusieurs axes qui allaient s’inscrire dans ma découverte de la fonction d’encadrant et dans ma participation active aux projets mis en œuvre à savoir l’évaluation externe par la mise en place d’un logiciel informatique départemental, l’évaluation interne et le suivi du projet associatif revu tous les 5ans.
Dans le cadre de ce dossier d’expertise technique j’ai fait le choix de vous présenter la façon dont j’ai conduit, en lien avec les instances hiérarchiques, les équipes et les acteurs locaux la démarche d’évaluation interne. En effet, j’ai saisi cette opportunité car cette forme d’action a pour principe de contribuer directement à un repérage d’une problématique, d’orienter les moyens à mobiliser et de proposer des actions visant à l’amélioration des freins identifiés.
Le contexte de cette démarche a émergé suite à un diagnostic réalisé par le service de prévention spécialisée qui a constaté une faible représentativité des 11-15 ans. Ce constat est particulièrement préoccupant surtout qu’il s’agit du public cible de la structure. Face à cette problématique dans le cadre du dossier d’expertise technique je me suis interrogé sur les raisons qui peuvent expliquer les difficultés à associer cette tranche d’âge aux interventions des professionnels qui adoptent une approche dite « de rue » à savoir dans le milieu même où évoluent ces jeunes. A ce stade et en qualité de cadre intermédiaire en formation j’ai posé l’hypothèse qu’il convenait de pouvoir construire une relation de confiance avec ce public en proie à des problématiques de marginalisation, d’errance, d’économies souterraines et de développement de l‘intégrisme religieux. En effet, il est regrettable que les moyens alloués à cette politique de prévention ne puissent pas s’opérer en raison d’un clivage entre ces jeunes et le service dans une société où les zones dites « sensibles » qualifiées par certains de « ghettos » sont encore stigmatisées.

Dès lors et face à ces premiers constats et interrogations, j’ai posé la question centrale suivante qui me servira de fil conducteur tout au long de ce dossier à savoir :

Dans quelle mesure une réadaptation des pratiques du service de prévention spécialisée à l’issue d’une démarche d’évaluation interne influencerait-elle les rapports entre les professionnels de rue et les jeunes âgés de 11 à 15 ans du territoire d’intervention ?

Afin d’explorer ce questionnement et de tenter d’apporter des solutions concrètes visant le changement de la problématique repérée ce dossier d’expertise technique s’articule en trois parties.

 La première met en lumière le terrain de stage, le cadre réglementaire et les principes fondamentaux qui ont permis l’émergence de la prévention spécialisée. La deuxième partie, quant à elle, présente les enjeux liés aux publics à travers les concepts de jeunesse, d’adolescence en lien avec le modèle familial et les mutations sociétales. Enfin, dans une troisième partie, je mets en évidence le projet d’évaluation, ses principes et des actions concrètes visant à enrayer l’éloignement des jeunes du service de prévention spécialisée.

1    LA PRÉSENTATION DU TERRAIN DE STAGE ET PRINCIPES FONDAMENTAUX DE LA PRÉVENTION SPÉCIALISÉE

1.1    La prévention spécialisée : des objectifs de socialisation et de rupture de l’exclusion chez les jeunes

La prévention spécialisée repose sur des actions à la fois éducatives et de développement social local qui, comme le précise l’article L 121-2 du Code de l’Action Sociale et des Familles (CASF) « vise à prévenir la marginalisation et faciliter l’insertion ou la promotion sociale des jeunes et des familles en difficulté ou en rupture avec leur milieu ».
En effet, dans de nombreux territoires et notamment dans les quartiers dits prioritaires il a été constaté un accroissement du nombre de jeunes évoluant essentiellement à l’extérieur de leur domicile -dans la rue – en groupe et peu intégrés aux instances traditionnelles que sont l’école, le travail et la famille. Face à ce contexte, les professionnels de la prévention spécialisée réalisent des interventions visant à aller vers le public jeunes, 12-25 ans d’après les textes législatifs, dans son milieu afin d’établir un premier contact puis une relation de confiance.

Le cadre d’intervention se veut non institutionnalisé pour justement apporter une rupture aux codes classiques qui peuvent distancier ce public pas forcément adhérant aux contraintes liées aux modes opératoires conventionnels. Ainsi, il s’agit d’accompagner ces jeunes en respectant ou en introduisant un rythme adapté pour qu’ils puissent, à terme, s’inscrire ou se maintenir dans des comportements suffisamment socialisés en accédant aux mêmes droits et devoirs que le reste de la population. Dès lors, il s’agit d’une forme de participation à la volonté d’apporté une égalité des chances dans des territoires où la précarité sociale et économique est constatée. Les éducateurs tentent de ce fait d’injecter dans ces quartiers une forme d’espace-temps permettant aux jeunes de s’approprier les outils fondamentaux à la poursuite d’une existence adaptée aux enjeux de la société actuelle.

1.2    Les valeurs et les principes qui constituent le fondement de la prévention spécialisée

Dans sa volonté d’agir sur le terrain dans une singularité et pour répondre aux besoins des jeunes en rupture comme je l’ai évoqué ci-dessus la prévention spécialisée s’attache à intervenir dans une démarche éthique qui reposent sur des principes d’action énoncés par l’arrêté du 4 juillet 1972 reconnus et validés en 2002 par l’Association des Départements de France (ADF).

Tout d’abord, la population n’est pas désignée nominativement. En effet, pour que les équipes soient acceptées et qu’elles puissent agir « dans » et « sur » le milieu, leur intervention doivent se distinguer de l’approche administrative (Assistance Éducative en Milieu Ouvert par des éducateurs de la circonscription par exemple) ou de l’approche judiciaire (éducateur de la Protection Judiciaire de la Jeunesse mandatée par un juge des enfants). C’est ce que l’on nomme l’absence de mandat nominatif. Il s’agit à ce titre de recueillir l’adhésion du jeune avant toute intervention même s’il est orienté par les institutions partenaires de l’association.

Puis, un deuxième principe affirmé est celui de la libre adhésion. A ce titre chaque jeune est libre d’adhérer, d’ignorer ou de refuser la relation éducative proposée par l’éducateur de prévention spécialisée. C’est la démarche qui conduit, l’équipe éducative, « à aller vers » les jeunes marginalisés. Ce principe reconnaît la nécessité d’être libre pour adhérer véritablement à des propositions et s’inscrire dans une volonté émancipatrice de changement.

Une troisième valeur ancrée dans le mode opératoire de la prévention spécialisée est celle de l’anonymat qui favorise l’exigence de discrétion du travailleur social à l’égard des autorités de contrôle garantissant la crédibilité et l’efficacité d’une action basée sur la confiance. S’il le désire, le jeune n’est pas contraint de décliner son identité. L’objectif des éducateurs serait à court ou moyen terme de le soutenir à accepter de donner son identité afin d’exposer sa ou ses problématiques et de trouver avec lui des solutions
Enfin, un quatrième principe qui guide les actions du service est l’absence d’institutionnalisation des activités et donc la mise en avant du travail en partenariat et en réseau. En ce sens l’équipe doit être souple et s’adapter en permanence à l’évolution de l’environnement afin de ne pas laisser perdurer son activité sur un même site mais d’installer des relais pour les jeunes pour qu’ils puissent se confronter au monde qui les entoure et s’autonomiser sans dépendance institutionnelle.
Ces différents fondements permettent au service de prévention de donner la possibilité au public d’être accueilli et accompagné dans un espace neutre et bienveillant afin de les amener à s’inscrire dans une dynamique d’insertion sociale et professionnelle dans le cadre d’un projet éducatif.
Cette première partie du dossier d’expertise technique a succinctement mis en lumière les caractéristiques du champ de la prévention spécialisée ainsi que sa finalité et les objectifs auxquels elle concourt. A présent, je vais présenter de façon plus précise le lieu où j’ai réalisé mon stage d’encadrement intermédiaire ainsi que l’analyse que j’ai faite des constats identifiés en amont de l’évaluation interne afin de déboucher sur un projet d’intervention global.

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2    LE CADRE INSTITUTIONNEL ET LES CONCEPTS ASSOCIÉS AUX PRATIQUES PROFESSIONNELLES DES ÉDUCATEURS DE RUE DANS LE DOSSIER D’EXPERTISE TECHNIQUE AU CAFERUIS

2.1    La présentation du service de prévention spécialisée et le cadre réglementaire dans lequel il s’inscrit

L’association au sein de laquelle, j’effectue mon stage CAFERUIS, est un club de prévention financé par le Département. L’association est implantée depuis 1971 sur la ville  et est sectorisé à travers l’intervention sur quatre quartiers de la commune. Cette sectorisation des équipes a été souhaitée afin que les jeunes puissent identifier rapidement l’éducateur en charge du secteur et d’assurer une continuité dans l’accompagnement et la présence sociale.

L’association est composée d’un conseil d’administration de 15 membres. Une majorité d’entre eux est d’ailleurs domicilié sur le territoire. C’est une volonté et une politique voulue par les membres fondateurs selon laquelle, il appartient aux personnes vivant dans le quartier de décider des choix financiers et des priorités sociales appliquées.

Enfin, le service de prévention spécialisé inscrit ses interventions dans un cadre réglementaire qui a su évoluer au fil des années et en relation avec les mutations sociétales. Au niveau historique le premier club de prévention a été créé en 1957 sous l’intitulé d’Association Nationale des Educateurs des Jeunes Inadaptés (INEJI). Quelques années en 1963, l’Etat s’est associé à ce mode d’intervention en créant par un arrêté le Comité Nationale des Clubs et des Equipes de Prévention contre l’inadaptation sociale de la jeunesse. Cependant, la décennie qui a suivi a fait émerger des problématiques sociales chez les jeunes plus accrues au point où les pouvoirs publics et les acteurs engagés sur le terrain se sont associés pour valoriser cette activité ce qui a permis la signature le 4 juillet 1972 de l’arrêté interministériel relatif aux clubs et à la prévention spécialisée. L’appellation nouvelle de « prévention spécialisée » confirme la volonté de confirmer des objectifs et une démarche de prévention comme action éducative. Enfin, dès les années 80 face à l’émergence d’une nouvelle forme d’individualisme, d’exclusion, de massification de la précarité et de la ségrégation sociale les pouvoirs publics ont développé la prévention spécialisée dans le cadre des lois de décentralisation en l’inscrivant dans l’article 45 du CASF en
1986.

2.2    Le public, la composition de l’équipe et les modalités d’intervention sur le territoire

Le public qui est ciblé par le service sont les jeunes de 11 à 25 avec un renforcement sur ceux âgés de moins de 21 ans. Aussi, les familles sont également sollicitées et notamment les parents souvent dépassés voire démissionnaires face aux difficultés que peuvent poser leurs enfants.
Pour mener à bien ces accompagnements l’association est constituée d’une équipe de six salariés et d’une vingtaine de bénévoles. L’équipe éducative dans laquelle j’occupe ma fonction de cadre intermédiaire stagiaire est constituée d’un chef de service, d’une cadre administrative, qui s’occupe de l’accueil du public et de trois éducateurs. Un temps partiel est attribué pour la personne qui effectue l’entretien des locaux.

L’équipe éducative, conduite par le chef de service, se réunit une fois par semaine. Chaque éducateur rend compte de son travail et partage avec ses collègues les informations nécessaires pour le bon fonctionnement de l’association. Il s’agit d’un temps indispensable où chacun peut faire circuler l’information qu’il détient tout en mutualisant face à des situations qui peuvent être sources d’interrogations pour les professionnels. L’équipe éducative s’inscrit dans le choix du projet pédagogique établi et validé par les membres du conseil d’administration en 2012. Tous les deux mois, l’ensemble des salariés participent au conseil d’administration.

Les modalités d’interventions mises en place pour les jeunes se situent au niveau individuel (être à l’écoute du public, prévenir les conduites à risques, faciliter le dialogue, désamorcer les conflits, assurer une médiation entre les jeunes et les institutions), collective (inviter les parents et les jeunes à des festivités de quartier, mise en place de groupe de parole ou de soutien à l’éducation et à la parentalité) et local (en développant le maillage partenarial avec les acteurs présents sur le territoire).

2.3 Les résultats de la démarche d’évaluation interne

Le service de prévention spécialisée s’engage à promouvoir une démarche d’évaluation continue de la qualité des prestations qu’elle délivre, et de la pertinence des supports qu’elle actionne. Ce travail est construit au plus près des réalités du public accompagné, afin de garantir une réadaptation permanente des actions éducatives aux réalités sociales, et à l’environnement de vie des personnes.

Suite à l’évaluation interne et au regard des résultats de ce travail, nous avons constaté que dans le quartier peu de jeunes âgés de 11 à 15 sont connus et accompagnés par l’équipe. Pourtant intervenir auprès de cette tranche d’âge me semble primordial car c’est à cette période de l’adolescence qu’elle adopte parfois des conduites à risque, comme :
–    Les problèmes de santé, d’hygiène de vie et les problèmes, liés à la sexualité
–    Les comportements addictifs, tabac, alcool cannabis et autres drogues…
–    La violence et trouble de la conduite
–    La déscolarisation
–    Les conduites délictueuses, vol, vandalisme, racket, délinquance juvénile.
–    Les accidents, plaisir du risque, sport.
–    Le suicide.

Fort de cette primo-évaluation et des constats identifiés par l’équipe et moi-même j’ai proposé d’impulser un plan d’action qui permettrait de davantage intégrer les jeunes de la tranche d’âge ciblée dans les activités du service afin de favoriser une accroche relationnelle avec eux.

3    LA MISE EN PLACE DU PROJET D’INTERVENTION GLOBAL TERRITORIALISÉ VISANT À RECONQUÉRIR LES JEUNES ÂGÉS DE 11 À 15 ANS

3.1    Les différentes phases du projet et sa présentation à l’équipe

Afin de proposer des actions pertinentes dans le cadre du dossier d’expertise technique et adaptées, ma démarche va associer une approche réflexive sur le travail de rue, le mode de coopération partenariale, les possibilités de rencontres avec ces jeunes, les objectifs du projet, les indicateurs d’évaluation ainsi que les moyens humains, matériels et financiers pouvant être mobilisés. Pour ce faire j’ai dû définir comment j’allais piloter ce projet. « En période de mutation de l’action sociale, les projets sont des facteurs de progrès et des supports de changement. Structurant la vie des organisations, ils permettent de transcender cloisonnements ou résistances au profit d’apprentissages et de créations collectives. » 

Dans un premier temps je me suis interrogé sur l’organisation à mettre en œuvre et j’ai proposé trois demi-journées de réflexion, sous forme de réunion, pour déterminer les causes et les solutions à apporter pour atteindre ce public. Ainsi, une demi-journée a permis d’analyser les possibilités de la mise en place d’un partenariat, la deuxième a été consacrée à l’étude du travail de rue, quant à la dernière demi-journée celle-ci a été consacrée à l’élaboration des actions à mettre en place pour atteindre cette tranche d’âge.

 Puis je me suis questionné sur la temporalité à adopter et j’ai posé comme objectif le délai d’un mois afin que ce projet ne s’essouffle pas et que des mesures et des postures concrètes soient adoptées par les équipes. De plus, les indicateurs que j’ai retenus sont la présence de l’équipe lors de ces demi-journées, propositions d’actions possibles à mener. Enfin, j’ai réfléchi à la forme de diffusion et à la communication à mettre en place auprès du Conseil d’Administration (CA) pour valider ce projet. J’ai fait le choix de proposer ce projet en réunion d’équipe en présence des professionnels et des membres du CA.

3.2    .L’émergence d’une analyse liée aux constats survenus lors de la réunion d’équipe

En amont de la conduite de réunion, je me suis particulièrement interrogé sur la phase de communication à mettre en œuvre auprès des salariés car il s’agit là d’une réelle démarche d’apprentissage. En effet, il convient d’être en capacité de clarifier ce que je souhaite impulser en les associant à ce projet afin que l’équipe soit réellement partie prenante des actions. J’ai à ce titre saisi et intégrer que je n’ai pas à intervenir de façon isolée dans la résolution de la problématique mais d’engager un dialogue et une relation d’alliance avec les équipes afin de co-construire cette démarche de projet au sein de cet environnement institutionnel.

Suite à cette annonce, lors de la réunion d’équipe, j’ai été longuement interrogé par l’équipe éducative, sur le bienfondé de ces temps de travail. J’ai dû faire face aux résistances des éducateurs. Il a fallu de ce fait que je lève les objections de ces professionnels qui avaient adopté des postures d’ignorance ou d’objection face à ma présentation. En effet, J-R. LOUBAT souligne que : « La culture historique des secteurs du social et médico-social ne s’inscrit pas dans une logique de prestation de service, ses acteurs n’ont pas été préparés à prendre en considération les notions de besoins et de satisfaction […] et évacuent toute relation de type prestataire/client . Cependant, il me semble aussi fondamental que l’activité du service se positionne de façon adaptée face aux besoins des jeunes surtout ceux qui n’ont pas pu être connus ou suivis et dont les demandes implicites sont présentes ».

De plus, lorsque les échanges ont pu évoluer, j’ai pu annoncer ma volonté de lancer la démarche de projet ce qui d’un côté à rassurer les professionnels qui voyaient en cela une façon de redynamiser le service. Mais d’un autre côté, j’ai également observé des résistances face à ce processus de changement. « La résistance au changement organisationnel c’est vouloir aller au-delà de la classique résistance au changement. Il s’agit d’examiner la résistance au changement organisationnel en focalisant le débat sur les notions d’intention et de sens en mettant l’accent sur l’importance à accorder à la volonté. Une approche positive qui unit l’histoire des individus et des organisations à l’expérience d’un travail de terrain » 

Si l’existant n’était pas satisfaisant, en revanche, il avait le mérite d’être connu pour eux. Annoncer clairement qu’un nouveau projet de service était indispensable, c’était aussi mettre en  lumière les failles de l’existant. Pour  certains  éducateurs, cela pouvait être perçu comme une remise en cause de leurs compétences ou la négation de ce qui était fait depuis des années. C’est pourquoi j’ai voulu me positionner dans une démarche impulsive et stimulante pour ces professionnels afin de dissiper les malentendus relatifs à leur force de travail.

En effet, j’ai souhaité qu’ils comprennent que je ne remettais pas en cause la manière dont ils exerçaient leur mission mais plutôt d’analyser et de faire évoluer des pratiques favorisant le contact avec les jeunes ciblés dans cette problématique à savoir les 11/15 ans. .

A ce stade, j’ai saisi que le changement doit être accompagné d’une construction de sens, car « la question du changement organisationnel est indissociable de celle de la construction de sens par le cadre intermédiaire  ». Dès 2002, Joseph Haeringer a analysé le sens des actions de changement à l’œuvre dans les organisations du secteur social et médico-social. Ainsi, il préconise « d’apprendre à comprendre ses professionnels qui possèdent une pluralité de rationalité et une relation compliquée entre le règle du cadre institutionnel et les pratiques-expériences . La résistance aux changements face au cadre de travail  est révélatrice de la perte de repère ». Elle intègre une composante psychoaffective dans toute expérience humaine et une composante cognitive avec la représentation des acteurs d’une situation. Les apports de cet auteur sont riches de sens car effectivement lors de la réunion que j’ai animée les professionnels pouvaient être désarçonnés par ces changements et évolutions de pratique professionnelle.

J’ai donc recentré mon discours en évoquant la nécessité de prendre en charge cette tranche d’âge et d’aborder les différentes problématiques, que les jeunes entre 11 et 15 ans peuvent rencontrer. Suite à cela, lorsque l’équipe a compris que je n’étais pas dans une démarche de les contraindre mais plutôt d’instaurer un échange de professionnel à professionnel que celle-ci a accueilli favorablement ce projet. Cette réunion a su être le relais nécessaire pour permettre aux équipes de concevoir et de créer l’adhésion. Il a fallu créer des temps d’échanges et de débats pour « ajuster les mesures d’accompagnement, éviter les situations d’incohérence ou de contradictions entre les approches adoptées par un membre de l’équipe ou un autre professionnel  ».

Au sein de l’équipe, il a ainsi émergé un sentiment d’agir pour une ambition collective pour les actions à mettre en œuvre.
A l’issue de cette réunion j’ai proposé une deuxième rencontre afin d’apporter un cadre d’analyse du partenariat au sein du territoire d’intervention. Afin de préparer cette intervention, j’ai établi une cartographie des partenaires, sur ce territoire, en lien avec cette tranche d’âge en vue d’établir une liste d’acteurs institutionnels concernés par le public 11/15 ans et de connaitre les rapports que nous entretenons avec eux. J’ai également souhaité revenir sur la définition et le sens du travail en partenariat.

3.3 Une réunion de réflexion autour du travail en partenariat

Pour ma part, je définis le partenariat comme l’association d’au moins deux membres, pour mener une opération ou un ensemble d’opérations communes en vue d’atteindre un objectif. Si le partenariat prend différentes formes et avec des acteurs dotés de missions singulières, animés de logiques ou de motivations différentes, il est nécessaire que les règles de fonctionnement soient comprises et acceptées par tous : « Le principe de partenariat traduit la nécessité de coordonner les interventions pour apporter une réponse globale à des problématiques d’exclusion qui sont multiformes. Il s’impose d’autant plus à la prévention spécialisée que l’une de ses raisons d’être est la complémentarité à l’égard d’autres dispositifs sur lesquels elle appuie son action et vis-à-vis desquels elle joue, en quelque sorte, un rôle de relais » .

Suite à mes recherches j’ai constaté que, sur ce territoire, nous avons qu’un seul partenaire avec lequel auparavant le service avait formalisé un partenariat à savoir le collège D. Cependant, dans le cadre de mes recherches et de mes observations, j’ai constaté que la structure n’entretenait plus de relations de travail avec ce dernier alors que le collège constitue de fait un vivier incontournable de jeunes âgés de 11/15 ans. J’ai donc interrogé l’équipe éducative afin de comprendre pourquoi nous ne travaillons plus avec ce partenaire.

Ils m’expliquent alors que par le passé, avec ce collège, ils entretenaient de « bons rapports », mais à l’arrivée d’un nouveau Principal, ils ont rencontré des difficultés à maintenir un partenariat et une collaboration de qualité. Ce partenariat devrait être un accord entre les partenaires indépendants reposant sur un intérêt commun. Le mode de décision dans le cadre d’un contrat de partenariat est de fait participatif de ce fait chaque expérience est validée de façon transversale. Or, d’après l’équipe, le Principal du collège s’inscrivait davantage dans l’injonction envers les éducateurs de rue que dans un partenariat commun ce qui mettait à mal l’équipe au point de déliter le lien entre ces acteurs.

Toutefois, depuis la rentrée de septembre 2016 une nouvelle équipe de direction est en place au sein du collège . Je souhaite profiter de l’évaluation interne, pour établir un questionnaire spécifique à ce partenaire dans le but de renouer des liens avec le Principal récemment arrivé. Nous pourrons ainsi échanger sur nos attentes, les besoins communs à savoir ceux du service et du collège pour pouvoir être force de proposition des actions, possibles à mener au sein de cet établissement de manière collégiale tout en respectant les valeurs de l’association à savoir le respect de l’anonymat et la libre adhésion des jeunes.

3.4 La proposition d’actions en lien avec le collège pour les jeunes de 11/15 ans

Après avoir déterminé dans ce dossier d’expertise technique certains axes d’intervention, nous avons, l’équipe et moi-même en qualité de chef de service, proposé lors de la dernière  réunion deux actions à mener au sein du collège à savoir :
–    Cet autre que moi
–    L’accueil des exclus temporaires

Dans le cadre de ces deux actions j’ai voulu associer les équipes dans le cadre d’un co-développement qui est une des approches d’apprentissage qui mise sur les interactions entre les participants et l’intelligence collective. Le co-développement permet ainsi aux participants de prendre du recul par rapport à leurs pratiques professionnelles ce qui est profitable à tous car cela valorise le salarié et lève la position de résistance (voir annexe 1 et 2)

3.5 Une réunion de réflexion sur le travail de rue

Par la suite, pour préparer la réunion de travail, j’ai analysé comment ces jeunes se déplaçaient dans l’espace public tout en me documentant sur le sens du travail de rue.
En 30 ans ce quartier a fait l’objet d’importantes mutations au niveau géographique. Il a été entièrement rasé en 2000 et aujourd’hui partiellement reconstruit en zone d’aménagement contrôlé où l’on voit des logements d’accession à la propriété ainsi que des logements à caractère social.
Il convient de rappeler que le travail de rue n’est pas improvisé contrairement aux apparences voire aux préjugés qu’il peut laisser. Ainsi, avant toute immersion sur le terrain, le travailleur de rue doit s’imprégner de l’histoire et de la géographie de son environnement géographique afin de mieux cerner le paysage social et culturel de son territoire d’intervention. Un travail d’observation est de ce fait indispensable à mener pour tenter d’adopter une vision globale de la zone où est menée l’action.

De plus, le travail de rue permet la rencontre des habitants sur leur terrain de vie et en amont de la demande initiale. Cet aspect n’est pas sans conséquence puisque les professionnels doivent être en mesure de nouer des relations de confiance et d’alliance avec les populations locales pour que ces dernières parviennent à verbaliser leur besoins et s’inscrire dans un accompagnement avec les éducateurs.
En effet, l’un des principaux enjeux est celui de parvenir à être repéré par les individus en voie de marginalisation, et socialement isolés, qui d’eux-mêmes ne prendraient pas l’initiative de la rencontre. Pour ce faire les éducateur adoptent une posture neutre et authentique ce qui permet d’aborder les usagers sans porter de jugement en respectant leurs règles, leurs codes et leurs valeurs. Quand le contact est établi dans le respect de la personne et de son activité du moment, la répétition des rencontres, la capacité d’écoute du travailleur et sa disponibilité vont instaurer la mise en place d’une relation de confiance au fil du temps.
Dès lors, s’inscrire dans une perspective à long terme s’avère indispensable pour qu’émerge un lien rassurant qui puisse être entretenu régulièrement.

En définitive, la démarche de présence d’éducateurs auprès des habitants dans leur milieu, alors qu’ils n’en ont pas fait la demande, est un moyen pour le professionnel de se familiariser avec leur environnement et d’être plus facilement identifié.
 Le professionnel peut à travers cette action actualiser sa connaissance du quartier et son ambiance, les réseaux de relations qui s’y trouvent et s’approprier l’espace de l’usager dans le but d’un travail éducatif. Ainsi, il peut permettre de désamorcer les conflits avec des commerçants ou habitants du quartier et d’une manière générale le maintien d’un lien entre individus. Il faut proposer un regard et un discours différent de ceux qui entourent l’individu et l’enferme dans la complexité de sa situation. Le travailleur social doit savoir profiter de certains moments privilégiés pour permettre à la personne de mieux comprendre sa situation et ce qui lui pose problème. Cette démarche ouvre une porte qui peut modifier et ouvrir vers d’autres réalités que celle de la rue ou du quartier.
 J’ai également constaté que les espaces non institutionnels constituent les itinéraires des éducateurs de prévention spécialisée tels que la rue, les couloirs, les halls d’immeubles, les cages d’escaliers mais aussi les espaces commerciaux, les cafés, les salles de jeux, les cafétérias, les gares, les équipements socioculturels disposant d’un lieu d’accueil ouvert.
Il s’agit de tendre vers une présence fréquente et régulière, aux moments ou les jeunes ont l’habitude de se réunir. L’éducateur s’efforce de repérer les moments privilégiés où il peut rencontrer les jeunes dans un but de créer ou de maintenir un lien.
Avec l’équipe nous avons défini, quels sont les différents groupes sur le quartier. Il y a les jeunes footballeurs qui pratiquent leur sport sur le « terrain de foot », quelques filles sur le banc face à une grande surface, un point de deal et un commerce ou ils se rencontrent. Nous avons estimé qu’ils représentent environ 25 jeunes.

Je me suis également demandé ce que la vidéosurveillance et la rénovation urbaine ont changé pour ces jeunes? Ce fonctionnement a fait évoluer les déplacements dans l’espace public et les points de deal.  Ces derniers ne sont plus figés maintenant ils changent souvent de place mais en occupant tout de même des zones bien précises.
Quelles sont les interactions entre les différentes populations ? Les plus jeunes (11-14) se font refouler par les plus grands, ils ne cohabitent pas avec les consommateurs d’alcool et forment un groupe  qui se déplace sur l’ensemble des infrastructures proposées dans l’espace public. Aussi, il a été noté qu’une partie des plus âgés parmi ces adolescents (14-15) commencent à pratiquer des activités illicites pour les points de deal.
Lors de cette réunion nous avons fait le choix de mettre une action en place et notamment une distribution de boisson (voir annexe 3), cette action peut paraître simple mais elle reste très stratégique. En effet, elle sera placée sur la route des jeunes qui se rendent au collège. Nous en avons défini les objectifs, les actions, les moyens, la durée et l’évaluation

CONCLUSION DU DOSSIER D’EXPERTISE TECHNIQUE CAFERUIS

Suite à un constat de départ, j’ai été amené à conduire un projet de service pour répondre au questionnement suivant, « Dans quelle mesure une réadaptation des pratiques du service de prévention spécialisée à l’issue d’une démarche d’évaluation interne influencerait-elle les rapports entre les professionnels de rue et les jeunes âgés de 11 à 15 ans du territoire d’intervention ? »

 Pour conduire ce projet, j’ai tout d’abord élaboré une stratégie, qui consiste à organiser les différentes étapes à savoir la communication avec les équipes, le pilotage du projet, la conduite de réunion et la mise en place d’actions.
Pour établir la communication, j’ai réfléchi à une démarche à deux niveaux, un avec le Chef de Service et le Conseil d’Administration, l’autre avec l’équipe éducative. Dans les deux cas il s’est imposé à moi de préparer mes interventions afin d’assurer une maitrise du sujet mais aussi une posture adaptée de chef de service en capacité de porter une action et les professionnels. A ce titre, je me suis surtout interrogé sur l’organisation des actions, la temporalité et la méthode d’évaluation intermédiaire et finale.

J’ai intégré au cours de ce projet qu’il est important que l’ensemble des équipes soit sollicité autour des réflexions centrées sur le développement des actions et du partenariat sur le territoire. Leur participation active favorisera leur adhésion et leur implication dans la mise en place et la conduite d‘un tel projet. Pour parvenir à cet objectif, j’ai veillé à identifier les rôles et la place de chacun afin d’éviter tout débordement pouvant fragiliser les relations entre les individus et laisser place à l’émergence de conflits. Un encadrement hiérarchique assuré, en première intention, par moi-même, sous couvert de la direction, autour du développement du co-developpement entre professionnels a servi de référence à l’équipe afin de la guider dans la mise en pratique des actions évoquées dans ce dossier.
En définitive, au fil de ce stage CAFERUIS et de la conduite de ce projet, j’ai pu  mettre mes apports théoriques en  pratique. J’ai su adapter le service, donner des réponses au constat lié à l’évaluation et j’ai assumé pleinement ma fonction de cadre intermédiaire.

En espérant que cet exemple vous a aidé à mieux intégrer la méthodologie spécifique du dossier d’expertise technique au CAFERUIS. Si toutefois vous étiez bloqué dans l’écriture de votre DET n’hésitez pas à me solliciter.

9 réponses à “Dossier d’expertise technique au CAFERUIS : méthodologie et exemple du DET”

  1. Bonjour à vous,
    Je me permets de vous contacter , car je cherche un exemplaire d’un DET Dossier d’Expertise Technique qui traite la question  » Dossier unique de l’usager en MECS » , qui m’aiderait pour trouver plus d’éléments pour rédiger par la suite le mien , merci par avance .
    Cordialement

    • Bonjour,

      Je ne suis malheureusement pas en possession d’un DET sur ce thème. De plus, sur mon site je publie uniquement des extraits de dossier après avoir obtenu l’accord du candidat.
      Je vous souhaite bon courage dans votre formation

  2. Bonjour j’aimerais de l’aide s’il vous plaît pour mon diagnostic et un axe structuré s’il vous plaît. J’ai déjà écrit mais DET mais d’après les correcteurs il ne répond pas à ce qui est attendu par le centre de formation. Je dois passer la certification fin juin et début juin l’envoyer en définitif. Svp aider moi. Merci

  3. Bonjour
    Je suis en préparation du CAFERIUS,et actuellement en stage dans un foyer de vie . J’ai une idée du thème principal que serait celui de mon DET , mais j’aimerais être conforté et ensuite accompagné dans saxredaction.

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